يوسف العزوزي:
يدل الاضطراب المحدد للتعلمات كما تشير إليه تسميته على وجود عجز محدد في قدرة الشخص على إدراك أو معالجة المعلومات بطريقة ناجعة و صحيحة .و يتمظهر بداية، خلال سنوات التعلم الاجتماعي المبنين ، و يتسم هذا الاضطراب النمائي العصبي بصعوبات دائمة في القراءة و الكتابة و/أو الرياضيات.
و هذا ما يؤدي إلى عرقلة إنجازات الشخص المتعلقة بالكفايات المدرسية و يجعلها دون المستوى الاعتيادي للأطفال في نفس السن ، و قد يجعل الاضطراب المحدد للتعلمات تحقيق مستوى مقبولا هدفا مكلفا بمجهود جبار و مضني.
و قد يظهر الاضطراب المحدد للتعلمات عند شخص معروف بموهبته الفكرية ، يتكشف اضطرابه عند مواجهة إكراهات التعلم و إجراءات التقييم التي لا يجدي معها ذكاؤه نفعا.
و يمكن أن يتسب الاضطراب المحدد للتعلمات في إعاقة، لا سيما في المجال المهني إذا كانت مهامه مرتبطة بالكفايات المعنية به. DSM5 2015 .
معايير التشخيص :
أ) صعوبات التعلم واستخدام المهارات الأكاديمية، تتبين من وجود واحد على الأقل من الأعراض التالية التي استمرت لمدة ستة أشهر على الأقل، على الرغم من توفير التداخلات التي تستهدف تلك الصعوبات:
1- يقرأ الكلمات بشكل غير دقيق أو ببطء رغم الجهد (مثلا قراءة الكلمات جهريا بشكل غير صحيح أو ببطء مع صعوبة في لفظ الكلمات وكثيراً ما يخمن الكلمات ويتردد ).
2- صعوبة في فهم معنى ما يقرأ (قد يقرأ النص بدقة مثلا ولكن لا يفهم العلاقات ،ولا يفهم التسلسل ًولا يفهم معنى ما يقرأ أو المعاني الأعمق لما قرأ).
3- الصعوبات في التهجئة (فمثلاً يحذف أو يضيف أو يستبدل أحد حروف العلة أو الحروف الساكنة ).
4- صعوبات في التعبير الكتابـي ( مثلاً ارتكاب أخطاء نحوية متعددة أو أخطاء في علامات الترقيم وفي صياغة الجمل و صياغة سيئة التنظيم للفقرات، التعبير الكتابـي عن الأفكار يفتقر إلى الوضوح).
5 – صعوبات التمكن من معنى الأرقام و لديه فهم ضعيف للأرقام أو الحساب (مثلا ، حقائق الأرقام ، قدرها، والعلاقات بينها والاعتماد على الأصابع لإضافة أرقام من مرتبة واحدة عوضا عن الاستعانة بحقائق الرياضيات كما يفعل الأقران، يضيع في خضم الحسابات الرياضية وقد يبدل الإجراءات).
6- صعوبات في المنطق الرياضي (مثلا لديه صعوبة شديدة في تطبيق المفاهيم الرياضية والحقائق، أو الإجراءات لحل المشاكل الكمية .
ب) – المهارات الأكاديمية المتأثرة أدنى بشكل ، هام ونوعي من تلك المتوقعة بالنسبة للعمر الزمني للفرد ٍ وتتسبب في حدوث تداخل كبير مع الأداء الأكاديمي أو المهني، أو مع أنشطة الحياة اليومية، وهو ما أكدته المقاييس المعيارية الفردية والتقييم السريري الشامل. للأفراد في سن 17سنة فما فوق ً فتاريخ موثق للضعف من. صعوبات في التعلم قد يكون بديلا للتقييم المعياري ً.
ج) – صعوبات التعلم تبدأ خلال سن المدرسة ولكن قد لا تصبح واضحة تماما حتى تتجاوز متطلبات المهارات الأكاديمية والقدرات المحدود للفرد المتأثر ( مثلاً كما هو الحال في الاختبارات المحددة زمنيا ًمثل : قراءة أو كتابة تقارير مطولة معقدة خلال مهلة محدودة، والأعباء الأكاديمية المفرطة الثقل).
د)– صعوبات التعلم لا تفسر بشكل أفضل كنتيجة لوجود الإعاقة الذهنية أو الإعاقات البصرية أو السمعية غير ، ٍ المصححة، واضطرابات نفسية أو عصبية أخرى أوالمحن النفسية والاجتماعية، وعدم الإجادة للغة التعليم الأكاديمي، أو عدم كفاية التوجيهات التعليمية.
و يجب أن يعتمد تجميع المعايير الأربعة للتشخيص و الاضطراب المحدد للتعلمات على خلاصة التحليل السريري لسوابق العميل ( النمائية ، الطبيى، الأسرية ، البيداغوجية، بيان النتائج الدراسية و التقرير النفسي-التربوي.
ملاحظة :
إذا كانت تعابير مثل “عسر القراءة” التي تعني مجموعة من مشاكل التعلم المتسمة بصعوبات التعلم السليم و القراءة السلسة للكلمات، و التهجي الرديء و صعوبات الإملاء ، و إذا كان عسر الحساب يصف مجموعة المشاكل التي تعكس صعوبة معالجة المعطيات الرقمية و إنجاز الحساب بشكل صحيح و انسيابي، فيجب إضافتة الصعوبات التعلمية المتعلقة بهما أو بالتعبير الكتابي عند تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات حسب الترميز المحدد في الدليل الإحصائي و التشخيصي الخامس :
اضطراب محدد للتعلمات مع عجز في القراءة (F81.0 ) 315.00.
- سلامة قراءة الكلمات.
- إيقاع و سلاسة القراءة .
- فهم المقروء.
اضطراب محدد للتعلمات مع عجز في التعبير الكتابي (F81.81 ) 315.2
- سلامة الإملاء
- سلامة الترقيم و النحو.
- وضوح أو تنظيم التعبير الكتابي.
اضطراب محدد للتعلمات مع عجز في الحساب (F81.2 ) 315.1 .
- دلالة الأرقام.
- تذكر الأحداث الحسابية .
- صحة الحساب و انسيابيته.
تحديد الشدة الحالية :
خفيفة:
تتعلق بصعوبات اكتساب الكفايات في مجال مدرسي أو جامعي أو مجالين ، لكن شدة هذه الصعوبة خفيفة تسمح للشخص بالتعويض و الاشتغال بشكل جيد عندما يستفيد من إرساء ترتيبات الملاءمة و عدة دعم خاصة لاسيما في المجال المدرسي .
متوسطة:
تتعلق بصعوبات مسجلة في مجال دراسي أو جامعي على الأقل ، تجعل الشخص غير عملي بدون دورات تدريس مكثقة و محددة على امتداد مراحل تمدرسه . يحتاج إلى ترتيبات الملاءمة و عدة دعم يومية في المدرسة أو العمل أو المنزل لإنجاز واجباته بشكل ناجع و صحيح.
شديدة :
تتعلق بصعوبات كبرى في اكتساب الكفايات ، لها انعكاسات على عدة مجالات مدرسية أو جامعية يستحيل من خلالها اكتساب القدرات بدون تدريس مكثف ،مفردن ، خاص و مستمر طيلة الحياة المدرسية، رغم كل ترتيبات الملاءمة و العدة المكيفة في المدرسة أو المنزل أو العمل ، بحث لا يمكن للشخص إنجاز مهامه بنجاعة .
الخصائص التشخيصية :
الاضطراب المحدد للتعلمات اضطراب نمائي عصبي ذي أصل بيولووجي ، يسبب خللا في الأداء المعرفي مقترن بأعراض سلوكية . و يتكون البعد البيولوجي من تفاعل عدة عوامل جينية و غير جينية ‘ épigenique ‘ و بيئية تصيب قدرة الدماغ على إدراك و معالجة المعلومات اللفظية و غير اللفظية بشكل دقيق و ناجع.
و تتسم خاصيات الاضطراب المحدد للتعلمات بصعوبة دائمة في تعلم الكفايات المدرسية أو الجامعية الأساس ( المعيار أ) تبدأ هذه الصعوبات في مرحلة التمدرس ( أي داخل المرحلة النمائية ). و تصيب الكفايات المدرسية : القراءة الصحيحة الانسيابية للكلمات المعزولة و فهم المقروء و التعبير الكتابي و الإملاء و الحساب و المنطق الرياضي (حل المشكلات الرياضية ).
عكس المشي و اللغة باعتبارهما مرحلتين نمائيتين مهمتين مكتسبتين ضمنيا في البيئة حسب نضج الدماغ، فإن الكفايات المدرسية أو الجامعية ( كالقراءة و التهجي، و الكتابة و الحساب) تستوجب تعليما و تعلما صريحا . لكن الاضطراب المحدد للتعلمات يعطل التطور العادي لتعليم الكفايات المدرسية ، دون أن تكون هذه العرقلة نتيجة لضعف فرص التعلم أو عدم ملاءمته .
و يمكن أن ينعكس الاضطراب المحدد للتعلمات على مجالات مدرسية أخرى كالتاريخ و العلوم و العلوم الاجتماعية …و عادة ما تسمى صعوبات القرائية بعسر القراءة و تتمظهر على شكل مجموعة من السلوكات و الأعلااض القابلة للملاحظة كما هي محددة في المعايير ( من أ-1 إلى أ-6) .
و يمكن ملاحظة هذه الأعراض السريرية أو البحث عنها من خلال المقابلة السريرية أو من خلال بيانات النتائج الدراسية أو نتائج مقابلة سريرية أو نتائج التقييمات التربوية (الفروض)أو السيكولوجية .
و يمكن تحديد ديمومتها بالتأكد من أن استمرار أي تقدم يكون محدودا و لا يُمَكن الطفل من الالتحاق أو المراهق بالمستوى الاعتيادي لزملاء الدراسة ، رغم إرساء برنامج دعم إضافي في المدرسة على امتداد 6 أشهر على الأقل .
مثلا: إذا لم تختفي صعوبات تعلم قراءة الكلمات البسيطة رغم إرساء برنامج تعليمي يركز على الكفايات الفونولوجية يمكن أن يشير ذلك إلى احتمال اضطراب محدد للتعلمات. و تتعلق الخاصية الأساسية الثانية بوجود معدل إنجازات الشخص للكفايات المدرسية أو الجامعية تحت المستوى العام للأقران في نفس السن ( المعيار ب) .
و يعد ضعف النتائج الدراسية او الجامعية أو النتائج المتوسطة غير المنتظمة رغم مجهود الدعم الكبير مقارنة مع الأقران ، مؤشرا سريريا موثوقا على صعوبات التعلم و الكفايات المدرسية . كما يعد تجنب البالغين للأنشطة التي تحتاج الكفايات المدرسية مؤشرا آخر لا يقل أهمية . و قد ينعكس على أدائهم المهني ، غير أن هذا المعيار يتطلب المعطيات السيكومتيرية لاختبارات الإنجاز المدرسي أو الأكاديمية المقننة و المُمَررة بشكل فردي و المكيفة حسب المستوى الثقافي.
و تتجلى الخاصية الثالثة في كون صعوبات التعلم تطفو مباشرة بعد السنوات الأولى للتمدرس بالنسبة لجل الأفراد (معيار ج) .و بالنسبة للبعض الآخر يمكن ألا تظهر كليا في السنوات الدراسية الأخيرة عندما تنتقل الكفايات المطلوبة إلى مستوى يتجاوز قدرات الشخص …
و تندرج تسمية اضطراب التعلم بالمحدد ضمن الخاصيات المهمة لهذا الاضطراب نظرا لأربعة أسباب:
أولا : لا تُعزي هذه الصعوبات لإعاقة ذهنية أو تأخر نمائي عام و لا إلى اضطراب الحدة البصرية أو السمعية أو الاضطرابات النورولوجية أو الحركية ( المعيار د) . كما أن الأشخاص ذوي الاضطراب المحدد للتعلمات يمتلكون مستوى وظافة عادي ( و يتم تقييمهم بمعامل ذكاء أكبر من 70 . بل يمكن أن يصيب الاضطراب المحدد للتعلمات بعض الأشخاص المعروفين بأنهم موهوبين و يمكنهم متابعة دراستهم بشكل ملائم بفضل الاستراتيجيات التعويضية .
ثانيا: لا يعزى الاضطراب المحدد للتعلمات لعوامل خارجية كالوضعية الاقتصادية أو البيئة غير الملائمة أو التغيب المستمر أو عدم توفر التعليم المنتظم (القبائل الرحل مثلا) .
ثالثا : لا تعزى صعوبات التعلم لاضطراب نورولوجي كالإصابات الدماغية أو الاضطرابات البصرية أو السمعية التي غالبا ما تؤثر في قدرات التعلم المدرسي أو الجامعي.
رابعا: تقتصر صعوبات التعلم على مجال أو كفاية مدرسية أو جامعية (مثلا قراءة كلمات بسيطة ، القيام ببعمليات حسابية) .
يفرض التقييم الشامل نفسه، و لا يمكن إجراء تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات إلا عند بداية المسار الدراسي أو في أي فترة بعد ذلك بالنسبة للأطفال أو المراهقين إذا توافرت الدلائل بعد انطلاق الدراسة بشكل رسمي (أي في المرحلة النمائية). و لا يعد مصدر واحد كاف لإجراء تشخيص اضطراب التعلمات المحدد باعتباره تشخيصا إكلينيكيا يقوم على تركيب synthèse المعطيات المتعلقة بالسوابق الطبية و النمائية ، و التربوية و الأسرية للفرد و تاريخ صعوبات التعلم و تمظهراتها الحالية و أثرها على الوظافة المدرسية أو الجامعية أو الاجتماعية و النتائج الدراسية السابقة و الحالية ، بالإضافة إلى الاختبارات المقننة المفردنة .
و إذا توافرت المؤشرات التي تدفع للشك بوجود إعاقة ذهنية أو حسية أو عصبية أو حركية فيجب اعتماد منهجية تقييم ملائمة لهذه الاضطرابات .كما يجب الأخد برأي المهنيين ذوي الخبرة في الاضطراب المحدد للتعلمات في الحاجة إلى تقييم سيكولوجي /معرفي . و لا تفرض إعادة التقييم نفسها إلا في حالة التطور أو التدهور الواضحين.
الخصائص المشتركة لفائدة التشخيص :
يعتبر الاضطراب المحدد للتعلمات أمر شائع لكنه غير مسبوق دائما في سنوات التعليم الأولي بتأخر في القدرات الانتباهية أو اللغوية أو الحركية التي يمكن أن تترافق مع هذا الاضطراب .
و يمكن لملمح غير متجانس من الاستعدادات كالقدرات العليا في الرسم و القدرات المكانية-البصرية أن يتصف بالقراءة البطيئة أو غير الصحيحة رغم المجهود، و ااتعبير الكتابي الرديء، و فهم المقروء المعتل . عموما يتسم الأفراد ذوي الاضطراب المحدد للتعلمات بإنجازات دون المتوسطة في الاختبارات السيكولوجية المتعلقة بالمعالجة المعرفية ، و رغم ذلك يصعب معرفة إن كانت هذه الاختلالات المعرفية سببا أو نتيجة لصعوبات التعلم . إذ يمكن لأفراد حاملين لأعراض سلوكية أو نتائج اختبارية مماثلة أن يظهروا مجموعة متنوعة من حالات العجز الموجودة في اضطرابات نمائية عصبية أخرى (كاضطراب نقص الانتباه /و فرط الحركة أو اضطراب طيف التوحد أو اضطراب التواصل أو الاضطراب النمائي للتنسيق) لأجل هذا فإن تقييم المعالجة المعرفية غير مطلوب في التقييم التشخيصي .
و قد يرتبط الاضطراب المحدد للتعلمات بالتفكير في الانتحار أو المحاولات الانتحارية عند الأطفال و المراهقين و البالغين Daniel et al 2006 .
و لا توجد أية علامة marqeur بيولوجية للاضطراب المحدد للتعلمات إلا أن الحاملين له يعانون من أعطاب محدودة في المعالجة المعرفية و الوظافة و البنيات العصبية . لكن الاختبارات المعرفية و التصوير العصبي غير مجدية في التشخيص في هذا المجال Permington 2012 .
النمو و التطور :
عادة تبدأ مرحلة معرفة و تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات خلال سنوات التعليم الابتدائي عندما يفرض على التلميذ تعلم القراءة و الكتابة و االعد . لكن العلامات المبكرة كالتأخر أو القصور اللغوي و صعوبات العد و تمييز الكلمات المتشابهة أو صعوبة الحركة الدقيقة اللازمة للكتابة تظهر عادة في بداية الطفولة قبل التمدرس الرسمي National joint commission on learning disabilities 2011 . و يمكن أن تتمظهر سلوكيا ( التقاعس عن المشاركة في التعلمات ، السلوك المعارض) .
و يبقى الاضطراب المحدد للتعلمات طيلة الحياة لكن مساره التطوري و تمظهره السريري يتغيران بدلالة التفاعلات بين إكراهات المهام التي يفرضها المحيط و شدة الصعوبات التي يعاني منها الفرد حسب قدراته التعلمية و الاعتلالات المرافقة وأهمية تدخلات نسق الدعم المتوفر .
و كيفما كان الحال فإن صعوبات فهم المقروء و الإملاء و التعبير الكتابي و القدرة على العد عادة ما تستمر في الحياة اليومية حتى في مرحلة النضج Gerber 2012 .
و قد تشمل الأعراض التي يمكن أن تظهر في التعليم الأولي الأمثلة التالية:
- عدم الاكثرات باللعب و المشاركة في ألعاب الكلمات بأصوات و قافية.
- صعوبة حفظ الأناشيد.
- استعمال كلام الرضع ( ارتباك في نطق الكلمات ).
- صعوبة في تذكر الأسماء و الحروف و الأرقام أو أيام الأسبوع .
- مشقة في التعلم.
- صعوبة في معرفة الحروف التي تكون الإسم.
- صعوبة في العد.
- ضعف القدرة على معرفة و كتابة الحروف.
- صعوبة تفكيك الكلمات المنطوقة إلى مقاطع صوتية.
- استعمال إملاء غريب لكتابة الكلمات المتشابهة.
بالنسبة للتعليم الابتدائي يتمظهر الاضطراب المحدد للتعلمات في صعوبة المطابقة (حرف/صوت) خصوصا في اللغات التي لا تنطق مثلما تكتب (كالإنجليزية) .
- صعوبة تهجئة الكلمات بسلاسة .
- صعوبة تعلم معطيات رياضية .
- صعوبة القراءة الجهرية مع الحاجة إلى مجهود كبير .
- بطء و عدم سلامة القراءة الجهرية.
بالنسبة لتلاميذ المستوى الأول و الثاني يجدون صعوبة في معرفة الفونيمات و استعمالها.
- عدم القدرة على قراءة الكلمات البسيطة .
- صعوبة في تذكر المعطيالت النظرية أوالقيام بالعمليات الحسابية كالجمع و الطرح .
- تجنب أنشطة العمليات الحسابية .
- إساءة النطق أو القفز على مقاطع الكلمات أو خلط ترتيبها.
- صعوبة فهم المقروء مع أو بدون قراءة بطيئة.
- رداءة في الكتابة و الإملاء .
- قراءة المقطع الأول من الكلمة بشكل جيد ثم إضافة الباقي بشكل عشوائي : مثلا مكتب يقرأها مكمن.
- إبداء التخوف من القراءة الجهرية أو رفضها.
قد يتمكن بعض المراهقين من فك شفرة الكلمات (التهجئة) لكنهم لا يتخلصون من البطء في القراءة حتى مع بدل مجهود كبير ، و قد يعانون من مشاكل مهمة في فهم المقروء و الإملاء السيء، و تمكن من المعطيات الرياضية أو حل المشكلات الرياضية .
و رغم بلوغ مرحلة النضج يستمر الأفراد ذوي الاضطراب المحدد للتعلمات في ارتكاب الأخطاء الإملائية و قراءة الكلمات البسيطة و النصوص ببطء ، و رغم المجهود المبذول يجدون صعوبة في نطق الكلمات المتعددة المقاطع . كما يجدون صعوبة في فهم نص قرائي و صياغة ملخص له . لأجل ذلك تجدهم يتجنبون الأنشطة القرائية و قد تنتابهم فترات قلق شديدة أو اضطرابات القلق يمكن أن تتحول إلى شكاوى بدنية أو نوبات هلع Klassem et al 201 .
التشخيص الفارقي :
- التغييرات الاعتيادية في مستوى النجاح المدرسي أو الجامعي .
يتمايز الاضطراب المحدد للتعلمات عن التغييرات الاعتيادية في مستوى النجاح المدرسي أو الجامعي المقترنة بالعوامل الخارجية كضعف الفرص التربوية و/أو رداءة االتدريس أو الدراسة في بيئة ذات لغة و ثقافة مختلفة . لكن صعوبة التعلم المفسرة للاضطراب المحدد للتعلمات هي صعوبة دائمة رغم توفير الفرص التربوية الملائمة و التدريس الجيد.
- الإعاقة الذهنية ( اضطراب النمو الذهني)
يختلف الاضطراب المحدد للتعلمات عن صعوبات التعلم المقترنة بالإعاقة الذهنية المرتبطة بمعدل ذكاء QI أقل من 70 ، و لا يمكن تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات إلا عندما تتجاوز صعوبات التعلم تلك المقترنة بالإعاقة الذهنية .
- صعوبات التعلم المرتبطة بالاضطرابات النورولوجية أو الحسية .
يتمايز الاضطراب المحدد للتعلمات عن صعوبات التعلم الناتجة عن الاضطرابات النورولوجية أو الحسية (مثال جلطة دماغية للأطفال” AVC ” أو صدمة دماغية أو قصور سمعي أو بصري ) ففي هذه الحالات يتم الكشف عن الخلل في الاختبار النورولوجي.
- نفص الانتباه و/أو فرط الحركة .
يتمايز الاضطراب المحدد للتعلمات عن الإنجازات المدرسية المتواضعة المرتبطة بنقص الانتباه /فرط الحركة ، لأن مشاكل هذه الأخيرة لا تنعكس بالضرورة على الصعوبات المحددة للتعلمات لكنها تؤثر سلبا على ممارسة هذه القدرات .
- الاضطرابات النفسية ( الذهانية).
يتمايز الاضطراب المحدد للتعلمات عن الصعوبات المدرسية أو الجامعية المرتبطة بالمعالجة المعرفية المتأثرة بانفصام الشخصية أو الذهان و ما يستتبعه من تدهور سريع في المجالات الوظيفية .
الاعتلالات المرافقة :
عادة ما يترافق الاضطراب المحدد للتعلمات مع الاضطرابات النمائية العصبية كاضطراب نقص الانتباه و اضطراب التواصل و اضطراب طيف التوحد و اضطراب التنسيق الحركي ، أو اضطرابات عقلية أخرى كالقلق و الاكتئاب و ثنائي القطب.
لكن وجود هذه الاعتلالات المرافقة لا يستبعد بالضرورة تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات لكنها تجعله أكثر صعوبة ، لأن وجودها يتداخل في تنفيذ أنشطة الحياة اليومية .و بالتالي فإن الحكم السريري يفرض نفسه للبحث عن المصدر المسبب للصعوبة ، و في حالة ما أكد التشخيص ارتباطها بأحد الاضطرابات المرافقة ، فلا يجب إجراء تشخيص الاضطراب المحدد للتعلمات.
المراجع :
DSM5 2015 // Manuel Diagnostique des troubles menteaux p : 33 //5eme édition EL SEVIER MASSON .
Daniel SS et al 2006// Suicidality ;school dropout and reading problems among adolescents J learn Disabil 39(6)507-714 ;2006 17165618.
Permington BF 2012 //Developmental dyslexia //lencet379(9830) ; 1997 -2007 ; 2012 22513218.
National joint commission on learning disabilities 2011 // learning disabilities implication for policyregarding research LD// March 2011 .
Klassem R et al 2011 //Internalizing problems of adults learning disabilities : a metaanalysis .J learn disabi October 4; 2011 (Epud ahead of print)22043025.