يوسف العزوزي.

أستاذ مورد ، مكون مرجعي للأسر و المهنيين،  أخصائي نفسي تربوي و عضو المكتب التنفيذي  للجمعية الوطنية لمهنيي الاضطرابات النمائية العصبية.

مقدمة :

عادة ما تُستحضر المقاربة السلوكية عند الحديث عن بافلوف الذي كان يسيل لعاب الكلاب باستعمال صوت رنين الجرس، أو واطسون الذي يشرط الخوف عند الصغير “ألبير “. أو سكينير الذي عَلم الفئران كيف تضغط على الرافعة Marc J .lanovas 2020   و رغم أن ما تتمثله هذه المحطات    من أهمية في التأسيس لمسار رائد في علم النفس  إلا أنها لم تشكل  نهاية مرحلة ، بل بداية تاريخ شهد تقدما ملفتا للمقاربة السلوكية،  خصوصا مع تطور العلم التطبيقي للسلوك نهاية خمسينيات القرن المنصرم Allyon et Mich1959 … الذي مكن هذه المقاربة من القدرة على  التحرر من سجن التعارض  النظري إلى فضاء التكامل المنهجي .

فمن رحم السجال مع النموذج السلوكي ولد علم النفس المعرفي في الولايات المتحدة الأمريكية سنة 1960. و قد صدر أول كتاب يستعمل هذه التسمية لمؤلفه Nesser 1967 في إطار تفاعله مع المدرسة السلوكية التي كانت ترى باستحالة إمكانية الولوج إلى الحالات الذهنية للأفراد         Watson 1913    لأن استبطان هذه الحالات لا يمكن أن يكون بناء موضوعيا، و لن يحيلنا على الطبيعة الحقيقية للسيرورات الذهنية التي تتم داخل العلبة السوداء.   و بالتالي فإن المعطى الوحيد الذي يمكن أخده بعبن الاعتبار هو سلوك الفرد و القوانين العامة التي تحكمه من خلال ضبط العلاقة بين المتغيرات البيئية المستقلة ( المثيرات) و المتغيرات البيئة التابعة (الاستجابات) ،دون الإكتراث بتأويل الحالات الداخلية (المتغيرات الوسيطية) serban lonescu et Alain Blanchet 2007  .

 و شكل الاعتراض على التصور السلوكي منطلقا للمعرفيين لإرساء نماذج و مناهج للبحث التجريبي لتسليط الضوء على ما يقع داخل هذه العلبة السوداء. في الوقت الذي واصل فيه علم النفس السلوكي إحراز تقدم كبير في مجال التعلمات حيث تطورت السلوكية من فلسفة نظرية إلى  مقاربة  سلوكية تقوم على منهج  علمي تجريبي تطبيقي.    

 في هذا السياق تبرز الأهمية الإبيستيمولوجية لدور المسار الخطي لهذا السجال في إغناء التقدم العلمي لعلم النفس.  حيث يواصل  علم النفس المعرفي اعتماده  على صرامة المنهج السلوكي في ربط إنجاز أي مهمة بالتعريف الدقيق للسلوك وتكراره، كما تخضع المسلمات النظرية السلوكية لتطوير السلوكيين أنفسهم (السلوكيون الجدد)، حيث تحدث tolman 1948 عن أهمية التمثلات الذهنية الوسيطية في تفسير السلوك (القصدية)  .  

إن هدفي من المرور على العلاقة بين السلوكية و المعرفية  هو التنبيه إلى   اجتناب الانزلاق في  اختزالها في زمن التعارض التاريخي الذي شكل   فرصة تاريخية لتغذية تأمل علماء النفس في إغناء الأطر النظرية و المنهجية . و ضرورة إيبيستيمولوجية لإنضاج الأفكار و تقدم المواقف عبر صدامها ثم ملاءمتها و تكاملها. و لعل هذا النضج الإيبيستيمولوجي هو ما حدى بباحث من حجم باركلي إلى اعتماد إطار معرفي بمنهج سلوكي لتطوير برنامج تدخلي لفائذة الأطفال ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة.

بشكل عام  تفرض المقاربة السلوكية  نفسها في إطار تصور تكاملي يعتمد على دراسة علم النفس المعرفي للأنشطة الذهنية المعنية بالعلاقة مع المحيط ، حيث تشكل التمثلات الداخلية موضوع الدراسة المتعلقة بالمعطيات الخارجية. في هذا السياق يصبح موضوع المعرفة هو الذكاء أو بعبارة أعم هو التكيف مع المحيط. و يترتب عن هذا التصور نتائج نظرية و أخرى منهجية Francis Eustanche et al 2023    .  و في إطار هذا التكامل يتموقع علم النفس المعرفي كوسيط يهتم بالسيرورات المعرفية بين  المستوى السلوكي و المستوى البيولوجي و هما أكثر قابلية للملاحظة Daniel Gaonah’h 2007   :

• المستوى السلوكي : يهتم بالإنجازات القابلة للملاحظة و القياس. (المقاربة السلوكية )
• المستوى المعرفي: يهتم بالأنظمة المعرفية المفترضة التي تشكل أساس هذا السلوك (الوظائف المعرفية( .
• المستوى البيولوجي : يهم الأنظمة العصبية الحاملة للوظائف المعرفية (البعد البيولوجي العصبي).

  تتجلي أهمية المقاربة السلوكية في تأهيل الأشخاص ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة  في أنها تهتم بالإنجازات القابلة للملاحظة و القياس سواء تعلق الأمر بالوظائف التنفيذية أو الانظمة العصبية الحاملة لهذه الوظائف و بالتالي فإن المقاربة السلوكية  لا تسعى فقط لتقويم السلوك، بل تتوخى إحداث تغيير شامل ومستدام في مهارات الطفل التنفيذية، وسلوكه الاجتماعي، وتنظيمه الداخلي، ما يجعلها من أنسب المقاربات في تأهيل هذا الاضطراب.

في هذا السياق يسلط  هذا المقال الضوء على  أهمية المقاربة السلوكية في بعدها التكاملي  مع البعدين المعرفي و البيولوجي العصبي ،في تأهيل الأشخاص ذوي اضضطراب قصور الانتباه و /أو فرط الحركة من خلال التطرق إلى تعريف اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة بما في ذلك معايير التشخيص و الاعتلالات المرافقة و المسار النمائي . و في الجانب المتعلق بتأهيل الأشخاص ذوي اضطراب قصور النتباه و فرط الحركة سيلامس  المقال نماذج التكفل المعتمدة على المقاربة الدوائية أو التوليفية أو العلاجية النفسية . بالإضافة بعض الأوجه المتعلقة بالمقاربة السلوكية ، كأهمية تحليل السلوك التطبيقي في التخفيف من أعراض المشاكل السلوكية  لاضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة و الاستراتيجيات العلاجية المعرفية المكملة للمقاربة السلوكية  و تطور المقاربات السلوكية لاضطراب  قصور الانتباه و فرط الحركة .

اضطراب نقص  الانتباه و/أو فرط الحركة؛

اضطراب نقص  الانتباه و/أو فرط الحركة هو اضطراب نمائي عصبي ، يتضمن  أعراضا داخلية (قصور الانتباه) و أخرى خارجية ( الحركية و الاندفاعية) حيث تتداخل هذه الخصوصية مع نمو الشخص الحامل لهذا الاضطراب و تؤثر على أدائه الوظيفي الاجتماعي و المدرسي و المهني   Gwendomine Desquenner et Emilie Cappe 2020 . لأن قصور الانتباه يسبب صعوبة في التركيز لاسيما في إنجاز مهام الحياة اليومية أو إتمام إنجازها، أو الاستماع إلى الآخرين إلى غاية إتمامهم الحديث، بالإضافة إلى صعوبة في التنظيم. كما يتسبب فرط الحركة و الاندفاعية في سلوكات غير مرغوبة مرتبطة بعدم القدرة على الانتظار، تتمظهر في ضعف القدرة على الجلوس لمدة طويلة و كثرة الكلام، و مقاطعة الآخرين .و تظهر هذه الأعراض قبل12سنة في عدة سياقات APA2013  .

انطلاقا من هذه الخصائص المميزة لاضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة يسجل Sparrow et BAlla 2015 أن بعضا منها يهم السلوك التكيفي. هكذا تتميز الكفايات التكيفية عند الأطفال ذوي TDAH بالضعف مقارنة مع الأطفال ذوي النمو العصبي النمطي، و هذا ما أكدته دراسة Balboni Incognito Balacchi et Cubilli 2017  حول مستوى التواصل و ممارسات الحياة اليومية و الامتدادات المرتبطة بهما حيث تبرز الحاجة إلى المقاربة السلوكية . و قد تم اعتماد عدة مقاييس لتقييم السلوك التكيفي و منها مقياس vineLand 2 “فينلاند2   de Sparrow cicchrtti et Balla 2015   لتقييم الاضطرابات النمائية العصبية و منها قصور الانتباه و فرط الحركة و اضطراب طيف التوحد.

معايير التشخيص  حسب  الدليل التشخيصي و الإحصائي الخامس:

 أ ) :   نمط مستمر من عدم الانتباه و/أو فرط الحركة – الاندفاعية يتداخل مع الأداء أو التطور، كما يتمظهر من خلال  قصور الانتباه  ( 1) و/أو فرط الحركة (2).

1     قصور انتباه:

ستة من الأعراض التالية أو أكثر تستمر لستة أشهر على الأقل لدرجة لا تتوافق مع المستوى النمائي و تنعكس سلباً ومباشرةً على الأنشطة الاجتماعية والمهنية/الأكاديمية.

ملاحظة: لا يمكن اختزال الأعراض في  مظاهر السلوكات المعارضة  والعدائية، أو الفشل في فهم المهام أو التعليمات. بالنسبة للمراهقين الأكبر سناً والبالغين (سن 17 وما فوق)، إذ يلزم  خمسة أعراض على الأقل مما بلي:

1 :   غالباً ما يخفق في إعارة الانتباه الدقيق للتفاصيل أو يرتكب أخطاء دون مبالاة في الواجبات المدرسية أو في العمل أو في النشاطات الأخرى (مثلاً إغفال أو تفويت التفاصيل،أو العمل غير الدقيق   .

2 :  غالباً ما يصعب عليه المحافظة على الانتباه في أداء العمل أو في ممارسة الأنشطة (مثلاً صعوبة المحافظة على التركيز خلال المحاضرات، المحادثات أو القراءة المطولة

3 :  غالباً ما يبدو غير مصغٍ عند توجيه الحديث إليه مباشرة (عقله يبدو في مكان آخر مثلاً، حتى عند غياب أي مُله واضح.

4 :  غالباً لا يتبع التعليمات ويخفق في إنهاء الواجب المدرسي أو الأعمال الروتينية اليومية أو الواجبات العملية (يبدأ المهام مثلاً ولكنه يفقد التركيز بسرعة كما يتلهى بسهولة).

5 : غالباً ما يكون لديه صعوبة في تنظيم المهام والأنشطة (الصعوبة في إدارة المهام المتتابعة مثلاً، صعوبة الحفاظ على الأشياء والمتعلقات الشخصية بانتظام، فوضوي، غير منظم العمل، يفتقد لحسن إدارة الوقت، والفشل بالالتزام بالمواعيد المحددة.

 6 : غالباً ما يتجنب أو يكره أو يتردد في الانخراط في مهام تتطلب منه جهداً عقلياً متواصلاً (كالعمل المدرسي أو الواجبات في المنـزل، للمراهقين الأكبر سناً وعند البالغين إعداد التقارير وملء النماذج، مراجعة الأوراق الطويلة.

7: غالباً ما يضيع أغراضاً ضرورية لممارسة مهامه وأنشطته (كالمواد المدرسية والأقلام والكتب والأدوات والمحافظ والمفاتيح والأوراق والنظارات والهواتف النقالة.

 8 : غالباً ما يسهُل تشتيت انتباهه بمنبّه خارجي (للمراهقين الأكبر سناً وعند البالغين قد تتضمن أفكاراً غير ذات صلة).

9 : كثير النسيان في الأنشطة اليومية (مثل الأعمال الروتينية اليومية، إنجاز المهام، للمراهقين الأكبر سناً وعند البالغين، إعادة طلب المكالمات، دفع الفواتير، والمحافظة على المواعيد  .

2  فرط الحركة / الاندفاعية:

 ستة من الأعراض التالية تستمر  لستة أشهر على الأقل لدرجة لا تتوافق مع المستوى النمائي  و تؤثر سلباً ومباشرةً على النشاطات الاجتماعية والمهنية/الأكاديمية.

 ملاحظة: إن الأعراض ليست فقط مظهراً من مظاهر السلوك الاعتراضي والعدائي، أو الفشل في فهم المهام أو التعليمات. بالنسبة للمراهقين الأكبر سناً والبالغين (سن 17 وما فوق)، فيلزم خمسة أعراض على الأقل مما يلي:

1:  غالباً ما يبدي حركات تململ في اليدين أو القدمين أو يتلوى في كرسيه.

2: غالباً ما يغادر مقعده في الحالات التي يُنتظر فيها منه أن يلازم مقعده. (في صفوف الدراسة أو المكتب أو أماكن العمل الأخرى أو في الحالات التي تتطلب ملازمة المقعد).

3 : غالباً ما يركض أو يتسلق في مواقف غير مناسبة (قد يقتصر الأمر عند المراهقين أو البالغين على إحساسات الشعور بالانـزعاج).

4: غالباً ما يكون لديه صعوبات عند اللعب أو الانخراط بهدوء ضمن نشاطات ترفيهية.

5 : غالباً ما يكون متحفزاً أو يتصرف كما لو أنه «مدفوع بمحرك» (لا يرتاح للثبات في شئ معين لفترات مطولة كما في المطاعم أو الاجتماعات حيث قد يلحظ الآخرون صعوبة التماشي معه).

6 : غالباً ما يتحدث بإفراط

7: غالباً ما يندفع للإجابة قبل اكتمال الأسئلة (يكمل الجمل للآخرين مثلاً، لا ينتظر دوره في عند الحديث).

8: غالباً ما يجد صعوبة في انتظار دوره. (عند الانتظار في الطابور مثلاً).

9: غالباً ما يقاطع الآخرين أو يقحم نفسه في شؤونهم (مثلاً، في المحادثات، والألعاب، أو الأنشطة، قد يبدأ في استخدام أشياء الآخرين دون أن يطلب أو يتلقى الاذن، بالنسبة للمراهقين والبالغين، قد يتدخل أو يستولي على ما بفعله الآخرون.

ب):  وجود بعض أعراض فرط الحركة – الاندفاعية أو أعراض عدم الانتباه قبل عمر 12 سنة.

ج )  وجود بعض أعراض فرط الحركة- الاندفاعية أو أعراض عدم الانتباه في بيئتين أو أكثر (في المدرسة مثلاً والعمل وفي المنـزل، مع الأصدقاء أو الأقارب أو غيرها من الأنشطة.

د ) يوجد دليل صريح على تداخل الأعراض/أو إنقاصها لجودة، الأداء الاجتماعي أو الأكاديمي أو المهني.

ه )  لا تحدث الأعراض حصراً في سياق الفصام أو أي اضطراب ذهاني آخر ولا تُفسر بشكلٍ أفضل باضطراب عقلي آخر (مثل، اضطراب مزاج أو اضطراب قلق  أو اضطراب شخصية….

الاعتلالات المرافقة  لقصور الانتباه و فرط الحركة

عادة ما يترافق اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة مع اضطرابات أخرى نمائية عصبية أو مزاجية أو سلوكية cordova et al 2022   و قد كشفت دراسة أمريكية بأن 67%  من المشخصين باضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة مصابون باعتلال مرافق واحد و أن لذى 34%  منهم على الأقل اعتلالين مرافقين  larson et al 2011  .

و إذ تنضاف هذه الاعتلالات المرافقة إلى أعراض اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة فإنها تؤثر على المسار النمائي من خلال مخرجات التفاعلات التي تسببها بين الفرد و محيطه الأسري و الاجتماعي و المدرسي . و تساهم بعض  الاعتلالات في بعض الحالات من خفض شدة الاضطراب فاضطرابات القلق و الاكتئاب المرافقة تحجب أعراض الحركية و الاندفاع و تؤثر على ذاكرة العمل .لكن على العموم فإن الاعتلالات تزيد من تمظهرات الشدة ، حيث يزيد اضطراب التصرفات و اضطراب المعارضة و التحدي  من تمظهرات اضطرابات السلوك Azeredo et al 2018  و يتسبب في تقهقر العلاقات الاجتماعية مع الأقران paap et al 2013  .

المسار النمائي :

تتطور الأعراض و العلامات المزعجة المرتبطة باضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة حسب زمن المسار النمائي ، بداية من التمظهرات الخارجية  التي تعكس اضطرابات السلوك  فالصعوبات  المدرسية  العلائقية ثم تتطور تدريجيا  إلى سلوكات  قد تشكل خطورة في ملرحلة  البلوغ Asherson 2004  . و يتفاعل مع  هذا المسار النمائي  ثلاث سياقات هي :

+ السياق الأسري :

يؤثر اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة على جودة حياة الوالدين و الإخوة Peasgood et al 2021 ، و قد ركزت الدراسات العلمية على أثره على العلاقة (والدين / طفل)  و التوازن الانفعالي الوالدي و الأثر على المواقف التربوية و العلاقات بين الأزواج و الكفايات الوالدية،  و قد يترتب عن ذلك من إحساسا بالإحباط   wymbs et al 2008 .

+ السياق الأكاديمي :

حتى و إن لم يكن لديهم أي اضطراب للتعلم فإن  الأطفال  الحاملين  لاضطراب قصور الانتباه  و فرط الحركة يحصلون على نتائج دراسية دون مستوى أقرانهم على امتداد مسارهم الدراسي  Sunde et al 2022    من خلال تحقيقهم  لإنجازات متواضعة  في القراءة  .

 Parks et al 2022  و الكتابة Cheng et al 2022    و الرياضيات  Anobile et al 2022     يستمر هذا الأداء المتواضع على امتداد مسارهم الدراسي . و تعزى هذه الصعوبات  إلى القصور المعرفي  و التنفيذي  Gaye et al 2023   و الاضطرابات السلوكية

 Tamm et al 2021  و  ضعف الدافعية للتعلم Smith et al 2020  . و هذا ما يفسر الهدر المدرسي  المبكر  أو استغراق مدرة طويلة  للحصول على الشواهد و الديبلومات  بسبب كثرة التكرار   Sedgwich 2018 .

+ سياق العلاقات الاجتماعية :

يجد الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة صعوبة في بناء علاقة مع أقرانه ، و قد سلطت دراسة أجريت بالولايات المتحدة ىالأبريكية الضوء على تعرض هؤلاء الأطفال إلى التنمر أكثر من أقرانهم  ذوي النماء النمطي Cuba Bustinza 2022   . و ربطت الدراسة بين ظاهرة التنمر على الأطفال ذوي اضطراب قصور الانتباه و إصابتهم  لاحقا بالاكتئاب Simmons et al 2021  .كما يؤثر ضعف السلوك التوافقي على سياق التفاعل الاجتماعي  و ينتهي بتهميش  الأطفال لأقرانهم ذوي قصور الانتباه  و فرط الحركة Mrug et al 2007  .

نمــــــــــاذج  التكفل:

أصدرات هيئات أمريكية و كندية توصيات تهم علاج الأطفال ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة Wolraich et al 2019  بأهمية إعطاء الأولوية للمقاربة الدوائية مكملة بعلاجات سلوكية معرفية يستند تدخلها إلى مناهج معتمدة .

بالمقابل توصي الهيئات الإنجليزية و الفرنسية  dalrymple et al 2020   بالتوجه إلى المتابعة لمدة ستة أشهر بالاعتماد على  المقاربات غير الدوائية المثبتة النجاعة لمدة ستة أشهر، على أن يتم استعمال العلاج الدوائي في مرحلة ثانية .أما إذا كان الاضطراب متوسطا أو عميقا فإن بريطانيا تعطي الأولوية للمقاربة  الدوائية ، في حين لا تمنح هذه الأولوية بفرنسا إلا في الحالات العميقة ، و يمكن إجمال هذه التوصيات في كا يلي :

المقاربة الدوائية :

تعد المنشطات النفسية العلاج الكيميائي الأساسي لاسيما ” الميثيل فينيدات” les méthylphénidates الذي يعتبر العلاج الدوائي الوحيد المعروض في الصيدليات الفرنسية لفائدة هذا الاضطراب Ponnu et thomé 2022 . و رغم ذلك ما زالت منظمة الصحة العالمية تتجنب إدراج المنشطات النفسية Les psychostimulants ضمن لائحة المنتجات الدوائية معللة ذلك بأن براهين النجاعة و معادلة (فائدة/خطورة) غير مؤكدة  Storeb et Gluud 2021

المقاربة التوليفية : (دوائية، سلوكية) ؛

أجريت أول دراسة وازنة لتقييم العلاجات الدوائية و غير الدوائية       The MTA coopérative GRoixp1994  ،واكبت 579 طفلا ذي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة بين 7و10 سنوات لمدة 16 سنة Sibley et al 2022 من خلال بروتوكول أولى لمدة 14شهرا، و انتهت نتائجها إلى أن نجاعة المقاربة التوليفية (دوائية /تدخل سلوكي) تفوقت على التدخل السلوكي منفردا أو التدخل الدوائي منفردا، كما أبانت دراسة أخرى بتميز المقاربة التوليفية بين العلاج الدوائي و العلاجات السلوكية  بنجاعة أكبر في التخفيف من أعراض اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة و الاضطرابات السلوكية على المدى المتوسط و البعيد Pelham et altszuler 2020 .

المقاربة العلاجية النفسية الاجتماعية :

تعطى المقاربة النفسية الاجتماعية الأولوية إلى ثلاثة أهداف : الأسرة و الوسط المدرسي و الطفل Dupaul et al 2020 من أجل الملامسة العلاجية لمختلف الأوساط التي يعيش فيها الشخص ذي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة. أجرى Staff et al 2021 دراسة في الوسط المدرسي قام من خلالها بتنفيذ مختلف الاستراتيجيات السلوكية في المدرسة على مجموعة من 90 طفلا ذي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة (بين 6و 12 سنة) المقارنة مع 90 طفلا (عينة ضابطة). و تقدم هذه الاستراتيجيات طرقا تستهدف توضيح القواعد و التعليمات و استباق المشكلة مع الأطفال مع تنظيم الفضاء و الزمان و التدخل في سوابق السلوك أو توابعه و تقوم هذه الطرق على تعزيز السلوك، كما سأوضح لاحقا في تدخل تحليل السلوك التطبيقي ABA. و قد تمكنت الدراسة من التأكد من نجاعة هذه الاستراتيجيات. كما مكن تحليل تلوي méta analyse   يتعلق بأثر برنامج  تدريب موجه للمدرسين لتحسين المعارف حول TDAH، إلا أن معارف هذه التكوينات تتعرض للنسيان مع مرور الوقت ward et al 2022، و يبدو في هذا السياق ان تكوين المدرسين يكتسي نجاعة أكثر عندما يستهدف البرنامج التكويني الممارسة الميدانية في المؤسسة أو الحوض المدرسي بدل تقديم جاف للمعارف النظرية في المحاضرات أو التكوينات Hornstra et al 2023 . و تزداد نجاعة التكوين إذا تم تزويد الفئة المستهدفة بأدوات تساعده في تحسين السلوك.

 أهمية المقاربة السلوكية :

عرف Gelder 1993    المقاربة السلوكية  بأنها الدراسة العلمية للسلوك التي تهدف إلى تأهيل الأشخاص اللذين يعانون  من اضطرابات نفسية باطولوجية  من خلال تطويرها لمناهج  علاجية أطلق عليها إسم العلاج السلوكي.

و أهم ما يميز المقاربة السلوكية هو منهجها العلمي المؤسس على الأبحاث  العلمية التجريبية ، التي جعلت من  تطبيقاتها التربوية و التعليمية مرجعا أساسيا ، ينهل من إطار نظري متجدد و منهج علمي فرض نفسه بانفتاحه  على استيعاب سيرورة التطور  المتدفق  في مجال التدخل المعرفي و الاجتماعي  Milinée Agathon et jaque van Riller 1996  . و البيولوجي و الانفعالي Sonuga-barke1992   .

تطورت  المقاربة السلوكية ق بشكل ملفت منذ بداياتها الأولى خصوصا مع تطور العلم التطبيقي للسلوك نهاية خمسينيات القرن المنصرم Risley1968   Wolf et.   و عرفBaer et al 1968   المحددات السبعة للعلم الجديد التي تم وضعها  ليكون تحليل السلوك التطبيقي:             1 تطبيقيا. 2 سلوكيا. 3 تحليليا 4 تكنولوجيا 5نسقيا على المستوى المفاهيمي و النظري 6 ناجعا 7 معمما.

و لتأسيس التدخل على قاعدة تحليل السلوك يجب على الأخصائي المتدخل   أن يتأكد من تقييمه و تخطيطه و تنظيمه و أن يحترم تنزيله لهذه المحددات. إذ  بدون هذه الشروط لا يمكنه الادعاء بأنه يستعمل تحليل السلوك التطبيقي أو المقاربة السلوكية في ممارسته.

و  يحيل المحدد الأول “تطبيقي” على هدف  إحداث تعديلات  في المحيط،  لأن تحليل السلوك التطبيقي يستهدف سلوكات دالة يكون لتعديلها أثر واقعي على حياة “كل يوم” للشخص سواءا على مستوى الاندماج الاجتماعي أو الوِظافة التكيفية أو جودة الحياة.

ثانيا:يصف المحدد “السلوكي” المتغير التابع الأساسي، يتعلق الأمر بالسلوك بمفهومه الواسع و يمكن أن يكون أي حركة أو نشاط يقوم به كائين حي Cooper et al 2007 ، و يشمل السلوك الإنساني في هذا السياق الحركة الجسدية و استعمال اللغة بالإضافة إلى الأفكار.

ثالثا: يشير المحدد” التحليلي” إلى أهمية البرهنة على العلاقة الوظيفة بين المحيط و السلوك، إذ يجب على الأخصائي المتدخل  تحديد المتغيرات المسؤولة عن تغيير السلوك الملاحظ و يحتاج ذلك إلى بروتوكول تجريبي لكل حالة على حدا.

رابعا: يحيل المحدد ” التكنولوجي” إلى بُعد أكثر عمومية ينطبق على كل العلوم الطبيعية، ما يجعل من وصف الإجراءات واضحة بشكل يمكن القارئ المطلع من إعادة إنتاجها، و يسمح هذا المحدد للممارس أو الباحث أن يمتلك الحد الأدنى من قواعد تحليل السلوك لإعادة إنتاج التدخل أو التجربة.

خامسا: يحيل المحدد “النسقي” على المستوى المفاهيمي و النظري على بعد يشترك مع العلوم الطبيعية، إذ يستعمل الباحثون و الممارسون المشتغلون بتحليل السلوك المفاهيم نفسها التي تتميز بالاقتصاد في المعنى concepts parcimonieux وفي تفسير التغيير الملاحظ.

سادسا : يدعم محدد “النجاعة” ربط نجاح التدخل بإنتاج تغيير سلوك اجتماعي دال بتعبيد الطريق أمام الاندماج الاجتماعي و وظافة تكيفية أو جودة الحياة لفائذة الشخص المعنى بالتدخل.

سابعا: يتوخى محدد ” التعميم ” استثمار التغيير خارج الوسط الذي يتم فيه التدخل، إذ يجب على المشتغل بتحليل السلوك   التطبيقي أن يتأكد من توفير الظروف الضرورية ليحقق ديمومة ثمار تدخله في كل الأوساط..

باختصار؛ فإن تحليل السلوك التطبيقي علم يعتمد على تقنيات مشتقة من المقاربة السلوكية القابلة للتطبيق من أجل تحسين السلوكات الاجتماعية ، كما أن التجريب في هذا السياق يستهدف تحديد المتغيرات المسؤولة عن التغييرات الملاحظة Cooper et al 2007 P 20.

أهمية  تحليل السلوك التطبيقي في التخفيف من أعراض المشاكل السلوكية لاضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة؛

 أكد Ringdal et al 2009 فعالية استراتيجيات و فنيات تحليل السلوك التطبيقي في التخفيف من أعراض المشاكل السلوكية لاضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة المصحوب باضطراب طيف التوحد. كما أوضحت نتائج دراسة Eggett 2013 فعالية تقنيات إدارة الذات (التوجيه الذاتي و التقويم الذاتي و التعزيز الذاتي) المعتمد على تحليل السلوك التطبيقي في تأهيل الأشخاص ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة. و هي النتيجة نفسها التي توصلت إليها دراسة Barry et Messer 2003 التي اعتمدت على عينة من 5تلاميذ (12 سنة) و مقياس اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة Du Paul et al 1998، من خلال برنامج تدريبي تم تطبيقه لمدة شهرين استخدمت فيه فنيات التعزيز و التغذية الراجعة. و توصلت الدراسة إلى فعالية هذا البرنامج في خفض أعراض اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة من خلال رفع مستوى الالتزام بأداء المهام و تعديل المشاكل السلوكية. كما مكنت دراسة Gureasko-Mooreet et al 2006 من التحقق من نجاعة برنامج لإدارة الذات لإكساب ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة المهارات التنظيمية، و شملت عينة الدراسة ثلاثة. تلاميذ (12سنة) ، و اعتمدت مقياس اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة Du Paul et al 1998 و برنامج تدريبي موزع على 26 حصة. كما أجرى Leonardi et Rubano 2012 دراسة تحليلية للدراسات التي تناولت فعالية تحليل السلوك التطبيقي في خفض أعراض اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة من خلال تحليل 40 دراسة تم إنجازها ما بين عامي 1968 و 2008، و انتهت نتائج الدراسة إلى إثبات فعالية و نجاعة تحليل السلوك التطبيقي في خفض أعراض اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة.

و يعتبر التدخل وفق علم تحليل السلوك التطبيقي منهج إمبريقي يعتمد على المبادئ التطبيقية لعلم نفس التعلمات لتعديل متغير مستقل قصد إحداث التغييرات المأمولة في سلوك شخص (متغير تابع). Ghilain Magetotte et Eric Willage 2010   في هذا السياق يقتضي تمكين الطفل من إنجاز عملية الجمع بالاحتفاظ (متغير تابع)، يعتمد الأستاذ على تمارين متدرجة في الصعوبة (حسب المستوى) مرفوقة بشرح مفصل و يعزز إنجازه بمنحه نقطة جيدة على كل إجابة صحيحة (متغير مستقل).   كما يتطلب التقليل من المشاكل السلوكية (متغير تابع) من المتدخل تحديد السياق الذي يتم فيه السلوك غير المرغوب (الفرضية الوظيفية) ، ليحدد السلوك البديل له و نظام تعزيز لتفاذي إلحاق الأدى بنفسه و بالآخرين(متغير مستقل). Ghilain Magetotte et Eric Willage 2010   

استراتيجيات التدخل السلوكي ؛

تخضع المشاكل السلوكية لنفس مبدأ احتمالية تحليل السلوك التطبيقي ؛(سوابق، سلوك، توابع)، و يمكن أن تصير هذه المشاكل غير ذات جدوى إذا تم تعزيز سلوك بديل لها يقوم بنفس وظيفتها مع تحييد النتائج التي تغدي استمراريتها Horner Et al 2006.

1إجراءات التعديل في سوابق المحيط (استباقية) ؛	2 تعليم السلوك المنافس( البديل) للسلوك المشكل أثناء وقوعه.	. 3. تعديل التوابع لتصبح المشاكل السلوكية غير ذات جدوى؛
Antécédent	Behavior	Conséquence
تتكون سوابق المحيط من الأحداث و المثيرات التمييزية المباشرة المستهدفة  في إجراءات التعديل القبلية التي تستوجب التركيز على السياق الكلي للمحيط Willage et Magerolle 2008. كما في حالة إزالة الألعاب أو الدمى التي يرتبط وجودها بإثارة مشاكل سلوكية لذى الطفل، يمكن تفاديها من الأساس. و في سياقات أخرى يمكن أن نتعمد على إجراءات متعلقة بإدارة المثير التمييزي كاستخدام المؤقت (Timer) أو استخدام لوحة(الآن-التالي) أو جدول الأنشطة.	يندرج تعليم السلوك المنافس في إطار تنمية الكفاية التواصلية (كلمة، جملة، إشارة…) لتمكين الشخص من الحصول على النتيجة (المعزز) التي يرغب فيها بأسلوب ملائم و ذلك بعد تحديد وظيفة هذا السلوك   Willage et Magerolle 2008.	يؤكد Herner et al 2006 على أهمية اعتماد الاستراتيجيات المناسبة المؤسسة على نتائج التقييم الوظيفي و معطيات العلوم البيو طبية أو السيكولوجية القابلة للتطبيق و التعميم لا سيما بالنسبة لغير المختصين كالأسر Lycy shyn et al 2002 .   و تقوم هذه الاستراتيجيات على إجراءات التعزيز التفاضلي التي تهدف إلى تصريف مبدأ التفاضل ؛ لخفض التقليل من احتمالات ظهور المشاكل السلوكية مقابل الرفع من احتمال ظهور السلوكات المرغوبة البديلة و تنقسم إجراءات التعزيز التفاضلي إلى أربع أنواع؛ 1إجراءات تعزيز السلوكات القليلة الظهور DRL؛ يهم إجراء تعزيز السلوكات القليلة الظهور، تلك التي لا يجب حذفها نهائيا و بالتالي يتم تعزيزها وفقا لهذا الإجراء عندما تكون وثيرة ظهورها مقبولة كتدخل التلميذ اثناء سيرورة الدرس Dietz et Repp . 2 :إجراء التعزيز التفاضلي لباقي السلوكات DRO؛ في هذا الإجراء Differential Reinforcement of other behavior يتم تعزيز كل السلوكات بإستثناء السلوك الذي نريد إخماده. 3 :التعزيز التفاضلي للسلوك البديل DRA؛ يتجلى هذا الإجراء Differential Reinforcement of alternatives behavior في تعزيز السلوكات البديلة للسلوك المشكل (أي السلوك الذي سيعوض وظيفة السلوك المشكل 4  : إجراءات التعزيز التفاضلي للسلوكات المناقضة للسلوك المشكل DRI؛ يهدف هذا الإجراء Differential Reinforcement of incompatible behavior إلى تعزيز السلوكات غير المتوافقة مع السلوك المشكل كأن نعلم طفلا اعتاد وضع أصبعه في طابق الاكل، استعمال الفرشاة. و يتجلى الفرق في هذه السلوكات في السلوك المشكل الذي نرغب في إخماده.

الاستراتيجيات العلاجية المعرفية  مكملة للمقاربة السلوكية :

شكل العلاج المعرفي لا سيما بعد الإنجازات التي حققها Beck 1970 مكملا أساسيا للمقاربة السلوكية ، كما تناسلت من رحم العلاج السلوكي المعرفي نماذج أخرى كالعلاج بالتقبل و الالتزام Hayes 1999 و علاج الوعي الكامل الذي يهدف إلى تحييد الانتكاسات الاكتئابية Segal et al 2001 و علاج الخطاطات Young 2003.

 التقنيات المستمدة أساسا من الإشراط الإجرائي :

•   التعزيز Skinner 1953 (التعزيز السالب و التعزيز الموجب   يقوي احتمالية تكرار السلوك المرغوب فيه و بالتالي تعلمه.
• التكليف  التدريجي بالمهام : يستهدف مساعدة الشخص على اكتساب سلوك مركب loeb et al 1971
• الإنهاء التدريجي للمساعدة L’estompage de guidance: يتزامن مع التفويض التدريجي للمهمة لتحقيق مبدأ الاستقلالية.
• برنامج الأنشطة: أعد هذا البرنامج lewinsohn1974 أساسا للأشخاص الذي يعانون من الاكتئاب للرفع من وثيرة الأحذاث الفرحة
• ·   . البيوفيدباك. Le bio feedback. : يحيل هذا المفهوم Remond 1995 على التدريب على المراقبة اللاإرادية للوظائف  les) fonctions autonomies.    ).
• المهام المسندة : تشكل هذه المهام مناسبة لتعميم المهارات المكتسبة في العلاج في الحياة اليومية.

التقنيات المعرفية المعتمدة على التعلم الاجتماعي:

•  تقنية تقدير الذات : تشكل دعامة علاجية ناجعة بالنسبة للأشخاص المصابين بخلل على مستوى الأداء الوظيفي الاجتماعي أو المدرسي ،الذين يعانون من ضعف تقدير الذات MIchelson et al 1987  .
• لعب الأدوار: يساعد الشخص على الشعور بالارتياح و هو يقدم على سلوكات جديدة من خلال القيام بها و كأنها في سياق حقيقي و تتم في حصص فردية أو جماعية.
• النمذجة : أو التعلم بالتقليد بالاعتماد على نموذج للسلوك موضوع التعلم ،مثلا : كيف اعبر على فكرة أمام مجموعة أشخاص أو كيف أبادر إلى التعرف على شخص لا أعرفه مسبقا.. و وضع Bandura 1980 عدة معايير من شأنها التاثير على سيرورة النمذجة.
• التشكيل : تهدف إجراءات التشكيل إلى مساعدة الشخص على تأكيد سلوكاته الجديدة المكتسبة التغذية الراجعة و التي تسمح للشخص بالحصول على معلومات محددة حول سلوكه.

تقنية حل المشكلات: حددها kazdin 2003 في سبع مراحل : تقديم المعالج شرحا يهم الوضعية المشكلة و تحديد المشكل و البحث في الحلول البديلة و اتخاد قرار الحل و التحقق من ملاءمته على أرض الواقع و تكييف الحل و اخيرا تطبيق الحل الذي تم التوصل إليه.

تطور المقاربات السيكولوجية لاضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة : تكامل المعرفي و السلوكي نحو مقاربة شمولية؛

: # باركلي و عجز الكبح السلوكي

: أعد باركلي 1997 Barkley   نموذجا هجينا يغطي الوظائف التنفيذية و الوظائف النوروسيكولوجية للقشرة الجبهية الأمامية. و تحدث في هذا السياق عن عجز في الكبح السلوكي يعطل أربع وظائف تنفيذية : ذاكرة العمل و استيعاب اللغة (يصيب التخطيط و ضبط السلوكات و حل المشاكل) و الضبط الذاتي للدافعية و اليقظة ( يقود إلى ارتباط مهم بالمكافأة الخارجية بشكل يضر بسيرورة إنجاز الأطفال ذوي TDAH للمهام الإلزامية)1997  Albaret ، كما تحيل إصابة إعادة البناء “reconstruction” إلى قصور في الإبداع و المرونة أمام ما استجد من المشاكل. و قادت هذه المعطيات النظرية باركلي إلى إعداد برنامج يهم المهارات الوالدية، يركز تهييء بيئة الأطفال ذوي TDAH بالموازاة مع العلاج الدوائي   Barkley1997.

و يتأسس  نموذج   Barkley 1990  على مقاربة معرفية تقوم على المنهج السلوكي القائم على الإشراط الإجرائي  conditionnement operant  le  ، و يتوجه ببرنامجه إلى الأطفال ذوي قصور الانتباه و فرط الحركة سواء بشكل فردي أو على شكل مجموعات (8 أسر ) على امتداد 10 حصص (90 دقيقة في كل حصة) بمعدل حصتين في كل شهر.

و يهدف هذا البرنامج إلى تدريب الوالدين على مواجهة الوضعيات الصعبة ، بإمدادهم  باستراتيجيات المراقبة الناجعة و المنسجمة و الملائمة للسلوك  غير المرغوب للطفل .

يطلب برنامج باركلي من الوالدين استحضار اللحظات الجيدة التي يقضونها مع  أبنائهم و كتابة تفاصيلها على شكل لائحة.  في أفق كتشاف  أنهما قادرين على تجنب  تبئير  الانتباه في اللحظات المزعجة و الانفتاح  على الظروف التي يكون فيها سلوك الطفل ملائما ،  لتمكين المعالج  إرساء مثل هذه الظروف و تعميمها luis Vera 2014  .

. # ساكفودلن Sagvolden و تعديل ميكانيزمات التعزيز

دمج 1998    Sagvolden et al   بين نظريات الوظائف التنفيذية  و نظريات التعلم السلوكي  لكن تصوره يندرج  ضمن مقاربة سلوكية أكثر منها معرفية، و اهتم   بمفهوم أجل التعزيز  الذي يهم العلاقة بين تأثير المعزز و الفاصل الزمني بين الاستجابة  و التعزيز   Catania1988  ، في تناغم مع الفرضية التي تقول باختلاف ميكانيزمات التعزيز عند الأطفال ذوي TDAH لأن معدل تدرج أجل التعزيز عندهم أدنى من أقرانهم ذوي النمو النمطي. حيث يتسبب الخلل الذي يلحق هذا المعدل في ضعف التحكم في المثير.

و يظهر المنهج السلوكي في هذا التصور أن اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة لا يعود فقط للعوامل البيولوجية  بل يؤثر أيضا على كيفية التعلم من خلال التعزيز  الذي يفرض استخدام استراتيجيات سلوكية واضحة لتأهيل الاطفال  ذوي اضطراب قصور الانتباه و فرط الحركة .

#سونوكا بارك Sonuga-barke …النفور من الانتظار.

اعتمد  Sonuga-barke1992   في بناء  تصوره  على  الإطار النظري السلوكي و المعرفي  ليضع  نموذجا قائما على مقاربة تحفيزية منطلقا  في طرحه على كون السيرورات البيولوجية المرتبطة بالحصول على المكافأة غير سليمة عند الأطفال ذوي اضطراب نقص الانتباه و فرط الحركة2003    Sonuga-barke ، لأن معدل تدرج المكافأة عندهم متدني، يتسبب في تبخيس المكافأة المؤجلة و تفضيل المكافأة الفورية،هكذا نفهم نفور الأطفال ذوي TDAH من الأجل.     في هذا السياق تعكس سلوكاتهم غير المنظمة و غير الموجهة و غير الملائمة مشكلة وظيفية تتعلق بتجنب الانتظاركما وضع   Sonuga-barke 2002 نموذجا  يتموقع بين تصوره و نموذج باركلي المتعلق بالوظائف التنفيذية و نموذج Sagvolden المتعلق بمعدل تدرج التعزيز.

نحو مقاربة شمولية : النظرية الديناميكية للنمو:

تقوم النظرية الديناميكية للنمو على مقاربة بيو-سلوكية Donahoe 2005 و تفترض أن الخلل الوظيفي لنظام الدوبامين الطاقي هو الذي يسبب أعراض اضطراب اضطراب نقص الانتباه و فرط الحركة من خلال ثلاث مسارات:

• ضعف وظيفي على المستوى الميزو-لمبي méso-limbique يسبب عطل في سيرورة التعزيز و إخماد الاستجابات الإجرائية، و يترتب عن ذلك قصور في الانتباه المدعم Soutenu و فرط الحركة و اندفاعية حركية و معرفية.
• ضعف وضيفي على المستوىnigro-striée   يسبب ضعف مراقبة الحركة.

• ضعف وظيفي على مستوى méso-corticale يسبب ضعفا في التعلمات.

و حول أثر الضعف الوظيفي لنظام الدوبامين الطاقي أظهرت عدة دراسات بأن سلوك الأطفال ذوي TDAH يتأثر باحتماليات التعزيز  les contingences de renforcement  يشكل مختلف عن الأطفال ذوي النمو النمطي 1997 Barkley Sonuga-barke1992 ; . في هذا السياق تشير فرضية الأداء الوظيفي لنطام الدوبامين الطاقي إلى زيادة إضافية في إفراز الدوبامين (بالمقارنة مع الأطفال النمطيين) ، لتحقيق التعزيز على المستوى النورو بيولوجي  في الوقت الذي تثير فيه الملاحظات الإكلينيكية مشاكل في التحفيز و عدم الاكتراث بالمعززات عند الأطفال ذوي TDAH و تعبر عن الحاجة إلى معززات أكثر أهمية على سلوكهم 2.

لأجل ذلك توصي النظرية الديناميكية للنمو بأهمية التعزيز الفوري للسلوكات الملائمة من أجل ضمان استدامتها 18. و تتسم مقترحات النظرية الديناميكية للنمو مع أعمال Patterson1989 حول السيرورة التأهيلية للأسر  و برنامج barkley1997 لتكوين المهارات الوالدية من خلال تعزيز السلوكات الملائمة. و تصور sagvolden1998 حول أثر البيئة الاجتماعية على أعراض اضطراب نقص الانتباه و فرط الحركة.

المراجع :

APA. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. 2013. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-5, Arlington, US, American Psychiatric Association.

Anobile, G., Bartoli, M., Masi, G., Tacchi, A., & Tinelli, F. (2022). Math difficulties in attention deficit hyperactivity disorder do not originate .

Albaret J-M. Le TDA/H comme trouble de l’inhibition compor- tementale et de l’auto-contrôle : le modèle de Barkley. In: Joly F, editor. L’hyperactivité en débat. Toulouse: Erès; 2005. p. 146—8.

from the visual number sense. Frontiers in HumanNeuroscience, 16. https://doi.org/10.3389/fnhum.2022.949391

Asherson, P. (2024). ADHD across the lifespan. Medicine.

https://doi.org/10.1016/j.mpmed.2024.05.015.

Ayllon, T. et J. Michael (1959). « The psychiatric nurse as a behavioral engineer », Journal of the Experimental Analysis of Behavior, vol. 2, no 4, p. 323-334.

 Azeredo, A., Moreira, D., & Barbosa, F. (2018). ADHD, CD, and ODD: Systematic review of genetic and environmental risk factors. Research in Developmental Disabilities, 82, 10-19. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2017.12.010.

Bandura A. (Ed). (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Pierre Mardaga.

Barry, L. M., & Messer, J. J.(2003). A Practical Application of Self-Management for Students Diagnosed with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Positive Behavior Interventions, 5(4), 238–248.

Beck A.T. (Ed). (1970). Cognitive therapy : Nature and relation to behavior therapy. Behavior Therapy, 1, 184-200.

Barkley RA. Defiant children. New-York: Guilford Press; 1997.

BALBONI, G. ; INCOGNITO, O. ; BELACCHI, C. ; BONICHINI, S. ;CUBELLI, R. 2017. « Vineland-II adaptive behavior profile of childrenwith attention-deficit/hyperactivity disorder or specific learningdisorders », Research in Developmental Disabilities, 61, p. 55-65

Barkley RA. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull 1997;121:61—94.

Baer D.M  Wolf et Risly 1968 // Some current dimensions of applied behavior ..//journal of applied behavior vol 1 n 1 p 91-97.

Catania AC, Sagvolden T, Keller KJ. Reinforcement sche- dules: retroactive and proactive effects of reinforcers inserted into fixed-interval performances. J Exp Anal Behav 1988;49(1):49—73

Cheng, S., Coghill, D., & Zendarski, N. (2022). A rapid systematic review of attention- deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and high order writing: Current findings and implications for intervention. Research in Developmental Disabilities, 123, 104180.

Cooper et al 2007  // Appleid Behavior Anamysis // 2 ed Upper Saddle River Pearson .

Cordova, M. M., Antovich, D. M., Ryabinin, P., Neighbor, C., Mooney, M. A., Dieckmann, N. F., Miranda-Dominguez, O., Nagel, B. J., Fair, D. A., & Nigg, J. T. (2022). Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder: Restricted Phenotypes Prevalence, Comorbidity, and Polygenic Risk Sensitivity in the ABCD Baseline Cohort. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 61(10), 1273-1284. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2022.03.030

Cuba Bustinza, C., Adams, R. E., Claussen, A. H., Vitucci, D., Danielson, M. L., Holbrook, J. R., Charania, S. N., Yamamoto, K., Nidey, N., & Froehlich, T. E. (2022). Factors Associated With Bullying Victimization and Bullying Perpetration in Children and Adolescents With ADHD: 2016 to 2017 National Survey of Children’s Health. Journal of Attention Disorders, 26(12), 1535-1548.

https://doi.org/10.1177/10870547221085502

Dalrymple, R. A., Maxwell, L. M., Russell, S., & Duthie, J. (2020). NICE guideline review: Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management (NG87). Archives of Disease inChildhood-Education and Practice, 105(5), 289-293

Daniel Gaonah’h 2007  //psychologie cognitive et base neuropsychlogiques du fo,ctionnement cognitif  p13// presse universitaire de France.

Dietz S M AND  Repp  A C (1973) DECREASING Classroom misbehavior through  the use of DRL schedules of reinforcement . journal of Applied Behavior Analysis  6. 457- 463

Donahoe JW, Burgos JE. Selectionism: complex out- comes from simple processes. Behav Brain Sci 2005;28(3): 429—30.

DuPaul, G. J., Evans, S. W., Mautone, J. A., Owens, J. S., & Power, T. J. (2020). Future Directions for Psychosocial Interventions for Children and Adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child

and Adolescent Psychology, 49(1), 134-145.

DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D., & Reid, R. (1998). ADHD Rating Scale-IV: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation. New York: Guilford Pres.

Eggett, B. (2013). A Review of Self Management Interventions for Children with ADHD and Implications for Education Professionals. All Graduate Plan B and other Reports .https://digitalcommons.usu.edu/gradreports/249.

Francis Eustanche ; Sylvane et Béatrice Desgranges 2023//   Manuel de neuropsychologie //DUNOD

Gaye, F., Groves, N. B., Chan, E. S. M., Cole, A. M., Jaisle, E. M., Soto, E. F., & Kofler, M. J. (2023). Working memory and math skills in children with and without ADHD. Neuropsychology.

https://doi.org/10.1037/neu0000920

Gureasko-Moore, S., DuPaul, G. J., & White, G. P. (2006). The Effects of Self-Management in General Education Classrooms on the Organizational Skills of Adolescents With ADHD. Behavior Modification, 30(2), 159– 183. doi:10.1177/0145445503259387.

GELDER M. // Au-delà de la méthode clinique : les applications de la psychopathologie expérimentale. Dans : P. Pichot & W. Rein (eds) L’approche clinique en psychiatrie. Synthélabo. Collection Les empêcheurs de penser en rond, 1993, vol. 2, p. 101-116.

Ghilain Magetotte et Eric Willage 2010  //Intervention comportementale clinique .se former en ABA //DE Boeck.

Gwendomine Desquenner et Emilie Cappe 2020// Les échelles   De comportement adaptatif VINLANDE 2 Le domaine  du neurodeveloppement // les exemple de TSA et TDAH  // Les troubles du neurodevoloppement //Contrast.

Hayes S.C., Strosahl K.D., & Wilson K.G. (Eds). (1999). Acceptance and Commitment Therapy : An experimental approach to behavior change. New York : Guilford Press.

Hornstra, R., van der Oord, S., Staff, A. I., Hoekstra, P. J., Oosterlaan, J., van der Veen-Mulders, L.,Luman, M., & van den Hoofdakker, B. J. (2021). Which Techniques Work in Behavioral Parent Training for Children with ADHD? A Randomized Controlled Microtrial. Journal of ClinicalChild and Adolescent Psychology, 50(6), 888-903.

Horner  R H Albain R w  newton J.S Todd and Sprague J 2006 // positive Behavior Support for individual with severe disabilites . in  M.E snell and F Brown . instruction of students with sereve disabilities (pp.206-250) 6edition Upper Saddle River New jersey Person education.

Kazdin, A.E. (2003). Problem-solving skills training and parent management training for conduct disorder. In A.E. Kazdin, & J.R. Weisz (Eds), Evidence-based psycho- therapies for children and adolescents (pp. 241-262). New York : Guilford Press

Larson, K., Russ, S. A., Kahn, R. S., & Halfon, N. (2011). Patterns of Comorbidity, Functioning, and Service Use for US Children With ADHD, 20

 Leonardi, J. L., & Rubano, D. R. (2012). Empirical foundations of applied behavior analysis for the treatment of attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD). Revista Perspectivas, 3(1), 1-1

Lewinsohn, P.M. (1974). A behavioral approach to depression. In R.M. Friedman, & M.M. Katz (Eds), The psychology of depression : contemporary theory and research. Washington : Winston Wiley.

luis Vera 2014  // TCC chez l’enfant et l’adolescent// elsevier Masson

Lycyshyn R.H  Dunlap   J.M . Horner  2002  // Families and positive behavior suppot Adressing problem behavior in family contexts /BALTIMORE Brookes.

Marc J .lanovas 2020  / L’approche comportementale en psychoéducation / L’ABC de la psychoéducation/ psychoéducation.p  302-328 .

Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P., & Kazdin, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona : Ediciones Martinez Roca S.A..

Milinée Agathon et jaque van Riller 1996  //  L’approche cmportementale // journal de therapie comportementale et cognitive : 6  137-141 .

Mrug, S., Hoza, B., Pelham, W. E., Gnagy, E. M., & Greiner, A. R. (2007). Behavior and Peer Status inChildren With ADHD:Continuity and Change. Journal of Attention Disorders, 10(4), 359-371.

https://doi.org/10.1177/1087054706288117

Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. New York : Appleton.

Parks, K. M. A., Moreau, C. N., Hannah, K. E., Brainin, L., & Joanisse, M. F. (2022). The Task Matters: A Scoping Review on Reading Comprehension Abilities in ADHD. Journal of Attention Disorders,26(10), 1304-1324. https://doi.org/10.1177/10870547211068047

Patterson GR, DeBaryshe BD, Ramsey E. A developmen- tal perspective on antisocial behavior. Am Psychol 1989;44: 329—35.

https://doi.org/10.1155/2013/319874.

Peasgood, T., Bhardwaj, A., Brazier, J. E., Biggs, K., Coghill, D., Daley, D., Cooper, C. L., De Silva, C.,

Harpin, V., & Hodgkins, P. (2021). What is the health and well-being burden for parents livingwith a child with ADHD in the United Kingdom? Journal of Attention Disorders, 25(14), 1962-

1976. https://doi.org/10.1177/1087054720925899.

Pelham, W. E. J., & Altszuler, A. R. (2020). Combined Treatment for Children with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder: Brief History, the Multimodal Treatment for Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder Study, and the Past 20 Years of Research. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 41, S88-S98.

https://doi.org/10.1097/dbp.0000000000000777

Ponnou, S., & Thomé, B. (2022). ADHD diagnosis and methylphenidate consumption in children and adolescents: A systematic analysis of health databases in France over the period 2010–2019. Frontiers in Psychiatry, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.957242.

Remond, A. (1995). Le biofeedback thérapeutique, trente  ans après. J Ther Comp Cognit, 5, 107-108.

https://doi.org/10.1542/peds.2010-0165

Ringdahl, J., & Falcomata, T. S.(2009). Applied behavior analysis and the treatment of childhood psychopathology and developmental disabilities. In, J.L. Matson et al. (eds.), Treating Childhood Psychopathology and Developmental Disabilities(pp.29-54). Springer Science + Business Media .DOI: 10.1007/978-0-387-09530-1.

Sagvolden T, Aase H, Zeiner P, Berger D. Altered reinforcement mechanisms in attention-deficit/hyperactivity disorder. Behav Brain Res 1998;94:61—71.

Sagvolden T, Aase H, Johansen EB, Russell VA. A dynamic deve- lopmental theory of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADH/D) predominantly hyperactive/impulsive and combined subtypes. Behav Brain Sci 2005;28(3):397—419.

https://doi.org/10.1080/15374416.2019.1689825

Sedgwick, J. A. (2018). University students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): aliterature review. Irish Journal of Psychological Medicine, 35(3), 221-235.

Segal Z.V., Williams J.M.G., & Teasdale J.T. (Eds). (2001). Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Depression : A New Approach to Preventing Relapse. New York : The Guilford Press. https://doi.org/10.1017/ipm.2017.20.

serban lonescu et Alain Blanchet 2007// psychologie cognitive et base neuropsychlogiques du fo,ctionnement cognitif  p13// presse universitaire de France..

Sibley, M. H., Arnold, L. E., Swanson, J. M., Hechtman, L. T., Kennedy, T. M., Owens, E., Molina, B. S.G., Jensen, P. S., Hinshaw, S. P., Roy, A., Chronis-Tuscano, A., Newcorn, J. H., Rohde, L. A., &Group, f. t. M. C. (2022). Variable Patterns of Remission From ADHD in the Multimodal Treatment Study of ADHD. American Journal of Psychiatry, 179(2), 142-151.https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2021.21010032

Simmons, J. A., & Antshel, K. M. (2021). Bullying and Depression in Youth with ADHD: A SystematicReview. Child & Youth Care Forum, 50(3), 379-414. https://doi.org/10.1007/s10566-020-09586-x.

Skinner B.F. (Ed). (1953). Science and human behavior. New York : Mc Milan

Sonuga-Barke EJS. Psychological heterogeneity in AD/HD – a dual pathway model of behaviour and cognition. Behav Brain Res 2002;130:29—36.

Sonuga-Barke EJS, Taylor E, Sembi S, Smith J. Hyperactivity and delay aversion-I. The effect of delay on choice. J Child Psychol Psychiatry 1992;33(2):387—98

Sonuga-Barke EJS. The dual pathway model of AD/HD: an elaboration of neuro-developmental characteristics. Neurosci Biobehav Rev 2003;27:593—604.

Staff, A. I., van den Hoofdakker, B. J., van der Oord, S., Hornstra, R., Hoekstra, P. J., Twisk, J. W. R., Oosterlaan, J., & Luman, M. (2021b). Effectiveness of Specific Techniques in Behavioral Teacher Training for Childhood ADHD: A Randomized Controlled Microtrial. Journal of Clinical

Child and Adolescent Psychology, 50(6), 763-779.

https://doi.org/10.1080/15374416.2020.1846542.

Storebø, O. J., & Gluud, C. (2021). Methylphenidate for ADHD rejected from the WHO Essential Medicines List due to uncertainties in benefit-harm profile. BMJ Evidence-Based Medicine,26(4), 172-175. https://doi.org/10.1136/bmjebm-2019-111328

Sunde, H. F., Kleppestø, T. H., Gustavson, K., Nordmo, M., Reme, B.-A., & Torvik, F. A. (2022). TheADHD deficit in school performance across sex and parental education: A prospective sibling-comparison register study of 344,152 Norwegian adolescents. JCPP Advances, 2(1), e12064.

https://doi.org/10.1002/jcv2.12064.

Tamm, L., Loren, R. E. A., Peugh, J., & Ciesielski, H. A. (2021). The Association of Executive Functioning With Academic, Behavior, and Social Performance Ratings in Children With ADHD. Journal of Learning Disabilities, 54(2), 124-138. https://doi.org/10.1177/0022219420961338

Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55, 189-208.

Vera L., & Leveau J. (Eds). (1990). Les thérapies cognitivo-comportementales en psychiatrie infanto-juvénile. Paris : Masso

Ward, R. J., Bristow, S. J., Kovshoff, H., Cortese, S., & Kreppner, J. (2022). The Effects of ADHD Teacher Training Programs on Teachers and Pupils: A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Attention Disorders, 26(2), 225-244. https://doi.org/10.1177/1087054720972801

Watson, J. B. (1913).  The psychology as behaviorist views it. Pychological Review, 20, 158-177.

Willage et Magerolle 2008 // Evaluation et i,tervetion aupres des  comportements –defi .DEfience intellectuel et/ou autisme . Bruxelles // Boeck univercité.

Wolf et Risly 1968 // Some current dimensions of applied behavior ..//journal of applied behavior vol 1 n 1 p 91-97.

Wolraich, M. L., Hagan, J. F., Jr., Allan, C., Chan, E., Fogler, J. M., Hammerness, P. G., Davison, D., Earls, M., Evans, S. W., Flinn, S. K., Froehlich, T., & Frost, J. (2019). Clinical practice guideline for the diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder inchildren and adolescents. Pediatrics, 144(4). https://doi.org/10.1542/peds.2019-2528

Wymbs, B. T., Pelham, W. E., Jr., Molina, B. S. G., Gnagy, E. M., Wilson, T. K., & Greenhouse, J. B.(2008). Rate and Predictors of Divorce Among Parents of Youths With ADHD. Journal ofConsulting and Clinical Psychology, 76(5), 735-744. https://doi.org/10.1037/a0012719

Young J.E., Klosko J.S., & Weishhar M.E. (Eds). (2003). Schema Therapy : a Practition- ner’s Guide. New York : The Guilford Press.